pn12115_Aktivitet 4: Projektperiode

Aktivitet 4: Projektperiode
Dirk, Mia og Dominik

Som emne har vi valgt ”begrebslæring hos tosprogede vuggestuebørn med anden etnisk
baggrund”.
Hvordan kan vi fremme sproglæringen hos børn med anden etnisk baggrund med særligt fokus på begrebslæring?
Vi har valgt emnet, fordi en af os har haft 2 børn med anden etnisk baggrund i praktikken. Børnene fandt hurtigt ind i gruppen og det danske sprog, idet der blev skabt et ekstra læringsrum for dem i form af et konstrueret forløb omkring borddækning. I forbindelse med det skabte læringsrum, blev der sat et andet forløb igang sideløbende, der havde ”babytegn” som indhold.
Fordi disse to forløb supplerede hinanden rigtig godt og hurtigt gav gode
resultater, og begge har et konkret fokus på begrebslæring, har vi valgt at skrive om
dette.
Vores målgruppe er vuggestuebørn i alderen halvandet til tre år.
Emnet er afgrænset ved, at vi udelukkende vil kigge på selve forløbet med det skabte læringsrum, i form af borddækningen, og kun sideløbende vil vi sige noget til parallelforløbet med babytegn. Som teoretisk tilgang har vi valgt bogen ”De mindste – godt begyndt i daginstitution og skole” (af Erik Sigsgaard, Rie Haslund og Rikke S.
Madsen, 2009). Her var det især et bestemt udsagn, som er essensen i vores emne:
„begrebet er ikke noget teoretisk udenfor handlelivet, noget man har fundet på at kalde en bestemt slags ting eller fænomener. Nej, begrebet er essensen af alle de levede handlinger, erindringsspor i kroppen. Ordet begreb kommer fra at „begribe“, og begribe kommer igen af at „gribe“. Kun den, der griber, kan begribe. Kun den, der begriber, kan udvikle begreber“ (s. 50 i „De
mindste – godt begyndt i daginstitution og dagpleje“)
I forløbet skal der igennem en hverdags rutine-handling fremmes læring af det danske sprog og derigennem  relationsdannelse til gruppen og forståelse af den fremmede
Kultur.
Ved hjælp af den didaktiske SMTTE-model planlægges der et forløb, der skaffer et læringsrum for barnet, der føjer sig ind i institutionens hverdag, så den bliver til en rutinehandling og dermed giver barnet tryghed i handlingsforløbet. Under forløbet vil der blive kigget efter tegn, som indikerer, at vores mål er nået. Hvis man i forvejen arbejder med babytegn, som ifølge et amerikansk studie fremmer sproglæringen hos de små (se ”Babytegn – tal med dit barn før det kan tale” af Linda P. Aeredolo og Susan W. Goodwyn (1996), oversat af Peter R. Hansen), kan man hurtigt se, om børnene anvender
det lærte i de rigtige sproglige sammenhæng.
I vores relaterede forløb (pædagogisk borddækning), kom de første tegn allerede i løbet af den første uge. En af pigerne kaldte, helt alene, de andre børn ind til spisning, idet hun brugte det lærte (i forbindelse med tegnene).
I forløbet blev den normale spiserutine med sange inddraget, således at det hele gav en sammenhængende helhed om selve spisesituationerne.
Under forløbet kunne man se, at pigerne begyndte at bruge de andre børns navne, mens
de dækkede bordet.
Dette lader os konkludere, at det er muligt at forbedre/lære det danske sprog igennem en hverdags-spisestruktur, hvor der sættes ord på alting og der inddrages diverse rutinesange til morgenmad, frokost og eftermiddagsfrugt. Også viser det, at socialisering og dannelse af sociale relationer til, og med, gruppen bliver øget, da der (fx igennem madkasserne) bliver opbygget relationer til de andre børns navne og person.

Aktivitet:        Borddækningsprojekt med baggrund sproglæring
Tid:                Aktiviteten er planlagt for en uges tid i første omgang
Sammenhæng:
X og Y skal lære det danske sprog. Hertil vil vi „skaffe“ et læringsrum for dem udenfor gruppen, dog i en rutinehandling i hverdagen. De er begge to meget selvstændige af
deres alder, men mangler sproget (det danske) for at udtrykke sig.
Mål:   
Målet med den „pædagogiske borddækning“ er at børnene lærer grundlæggende (danske) begreber omkring bordsituationen. Derudover vil vi gerne inddrage navnene fra de andre børn i gruppen, fordi de to piger, indtil videre, næsten ikke bruger dem.
Målene er at de lærer:
-    begreberne af grundlæggende genstande ved bordet (tallerken, gaffel, glas, mm...)
-    får mere relation til de andre børn (gerne begynder at bruge deres navne i hverdagen)
-    at (begynde) at tælle på dansk (i hvert fald at de har hørt tallene, mere end kun 1, 2 og 3)
-    at sætte ord på det der bruges og skal gøres angående borddækning (fx „dække
bord“, madkasser, mm)
Tegn:
Vi vil gerne se, at de begynder at „snakke“ om selve borddækningen, når vi skal igang.
Derudover skal de kunne forstå, hvad vi vil fra dem (fx når vi spørger efter en tallerken/glas/gaffel/mm eller dække en bestemt plads (fx Z’s plads)). Og de skal kunne
benævne tingene selvstændig, når vi viser dem og spørger, hvad det er.
Tiltag:
Vi vil tage de to ind alene og dække bord med dem (måske skal der en ekstra voksen til når madkasserne pakkes ud?).
Den første dag vil vi i fællesskab hente tingene (tallerkener, gafler, glas, mm) og vise hvad vi skal lave. Derudover vil vi løbende spørge dem efter begreberne (dette vil vi også gøre i resten af forløbet).
Anden dag vil vi begynde med at indbygge hurdler. Disse vil bestå i at pigerne får opgaver (en tager glassene, en anden henter madkasserne, osv. samt sætter de ting på bordet). Dog vil vi hjælpe dem med at løse opgaverne idet vi hjælper dem igang (og undervejs). På denne måde vil vi få dem til at indpræge sig begreberne. Hvor vi så er tilbage hos sammenhængene, at de skal gribe tingene for at begribe begrebet.
Den tredje dag skal de så løse opgaverne alene. Vi vil kun sige hvad der skal ske og de skal selvstændig gøre tingene. Det er godt nok et kort forløb, men de to er så selvstændige i forvejen, at de godt kan overkomme kravene.
Hovedfokus ligger på selve begreberne og navnene.
Problemformuleringnen til eksamen kunne lyde:
Hvordan kan vi skabe et pædagogisk læringsrum for andetsprogede vuggestuebørn for at støtte sproglæring og –udvikling?
Herunder:    Hvilken indflydelse har babytegn i denne forbindelse?

Aktivitet 3: Pædagogens opgaver i kulturmødet/løsningsmodeller

        

 Sofasurfers Mia, Dominik og Dirk

                                                                                                                                                          

1. Hvordan kan pædagogen forholde sig professionelt i kulturmødet med f.eks. forældre af anden etnisk baggrund? (eller andre kulturmøder)?

Man skal være åben i kropssproget. Her er det vigtigt, at man har et inviterende sprog, ikke afvisende (fx arme krydset over brystet). Der skal gives plads til modparten for at formulere sig, det nytter ikke at afslutte sætninger og ord for ham/hende, det giver pres. Derudover gælder der de samme (generelle) regler for kommunikation [1]:

-       Alle børn, unge og forældre har krav pa at blive mødt med positive forventninger

-       Vi er alle præget af vores baggrund og opvækstvilkår – men vi er ikke bare reproduktioner af vores ophav – vi har valgt til og fra undervejs

-       Stereotypier om „den anden“ er naturlige, men en professionel tilgang til andre mennesker kræver, at man så vidt muligt bevarer et åbent sind

-       Pædagogisk arbejde kræver empati og kommunikation: lyt og lær!

”Under indflydelse af pædagogisk teori og praksis fra Reggio Emilia lægger personalet på Stella Nova (både førskolelærere og medhjælpere) hverken vægt på gruppens mangfoldighed – hvilke lande, børnene kommer fra – eller på, hvad børnene mangler. I stedet betragtes alle, børn såvel som voksne, som forskellige, enestående og betydningsfulde, og vægten lægges på, hvad børnene kan”[2]. Som professionel er udsagnet fra en førskolelærer i en Reggio Emilia-børnehave et forbillede på et menneskesyn, der giver en grundlæggende indstilling til, hvordan vi mener at vi som pædagoger bør møde to-sprogede børn i vores arbejde.

Som pædagoger skal vi synliggøre vores mål, det er vores faglige opgave at oplyse forældrene, hvor vi vil se deres børn i 3-4 år og hvordan de kan hjælpe os at nå det mål. Det er vigtigt at opnå det nødvendige viden omkring den etniske baggrund, deres kultur og traditioner, til at komme ind på de forældre og initiere en sammenarbejde, for at undgå misforståelser. Der skal udsendes klare signaler, at kommunikation mellem institution og forældre altid er muligt. ”Kort sagt: Hvis bare man accepterer, at der er grundlag for misforståelser, og at det ikke er nogens skyld, så er der gode muligheder for at opløse det kulturelle konfliktstof og få aktiveret de faglige kompetencer, der naturligvis bør være udgangspunkt for alt pædagogisk arbejde.”[3] 

2. Hvilke tiltag ud over sprog kunne man planlægge for at overvinde kulturmødekonflikter?

Det er vigtigt, at alle i en gruppe føler sig som del af denne. Her er det hensynsmæssig at tage hensyn til dem, der ikke kender til reglerne. Derfor er det vigtigt at vide hvilken kulturel, baggrund forældrene har. Man skal være obs. på, at alle er med. Er der nogen, der har problemer med sproget, er det måske nødvendigt at tage lidt ekstra tid bagefter for at mødes på et ligeværdigt plan og forklare gensidigt.

Inspireret af praksisfortælling i Artikel i Bupl, 12, maj 2007, s. 22,”Børn i Europa” Kunne man helt konkret ved barnets børnehavestart arrangere hjemmebesøg hos familierne. Dette fordi, at familien formodes mere trygge på hjemmebane. Vi kan herved udligne en på forhånd givet asymmetrisk magtpositionering i og med, at det er os der kommer på ”fremmed grund”. Formålet med besøget må være at stille sig åbent og lyttende, for derigennem at få skabt en relation der kan være bærende for et kultur-udvekslende samarbejde. Ideelt ville det være, hvis der kunne tildeles familierne kontakt-pædagoger. Således at der gennem en personificeret relation udvikles en generel relation til hele institutionen og dermed en relation og lyst til et videre samarbejde med tillid til institutions-, skole-, uddannelses- og erhvervs-miljø.

Samtidligt kunne man forklare hvordan tro og religion bliver mødt i Danmark. Det kunne for eksempel ske igennem tolk eller gennem en gensidig beskrivelse af de forskellige kulturers hverdag.

3. Hvilke kommunikative redskaber kan anvendes i kulturmødet(ud over sprog og skriftlighed)?

”Hvis man vil undgå, at kulturen stiller sig i vejen for en professionel tilgang til arbejdet med de etniske minoriteter, må man aktivt gå ind i en dialog, der tager udgangspunkt i, at der er [individuelle] mennesker, man arbejder med – ikke kulturrepræsentanter.”[4]

For at kunne kommunikere i kulturmøder, kunne man bruge medier til understøttelse. Her er det vigtigt, at man igennem disse ikke træder ”de andre” over fødderne. Derudover kan man indbyde til at forældrene overværer nogle aktiviteter som tilskuere, for at se, hvad det er der sker i institutionen, mens de er væk. Så får de mulighed at snakke med deres børn om det.

Konkret i hverdagen kunne der anvendes skærme med powerpoints eller stop-motion, der viser begreber billedligt og benævner dem på de gældende sprog. Mere lav-teknologisk kan dette også arrangeres med billeder, papir og tuscher. Endvidere kan barnet og forældrene opfordres til at medbringe musik eller genstande der fortæller om  hvem de er – det kan inkluderes i forløb, hvor alle børn arbejder med at skabe fortællinger om sig selv og sin familie.

4. Kan det være væsentligt, at vide noget om det enkelte (etniske)barns forhold i familien (lige som I ofte ville vide noget om det danske barns vilkår i hjemmet)? F.eks. oprindelsesland, sprog, religion, uddannelse, job? Hvorfor?

Som spørgsmålet indikerer, er det lige så vigtigt for det etniske barn som for det danske, at der er en nysgerrighed på barnet således, at der en viden om barnets forhold der ikke nødvendigvis er problematiske men som en forståelsesramme af barnet.

Det er pædagogens opgave at vise de forskellige kulturer, ikke kun for det barn med etnisk minoritetsbaggrund men for alle børn, som derigennem får et indtryk af andre kulturer. Det kan ske pædagogisk fagligt igennem et landkort, forskellige sprog eller/og forskellige religioner, der forklares i børnehøjde.

5. Skolebarnet med anden etniske baggrund: Hvilke overvejelser ville I gør jer i f.eks. SFO’en i forhold til dette barn?

Fra politisk side er det pålagt institutionen at varetage barnets sproglige integration (folkeskolelovens § 4 a), men hvad angår netop den sociale integration og hermed inklusion i fællesskabet, er op til den enkelte institution at forvalte – Derfor må det formodes, at der tværfagligt arbejdes på den sproglige integration. Men da det særligt i SFO-regi er sociale relationer der bør vægtes, er det overvejelser om inklusions-pædagogik der må være primære.

6. Kan vi med viden om kulturmødet nedbryde den negative sociale arv?

Vi har tit fornemmelsen, at folk med anden etnisk baggrund bliver sat lige med social udsatte. At man kan nedbryde den negative sociale arv med viden er umuligt – der skal kobles handling på. Det ene har jo intet med det andet at gøre. Og det ligger i menneskes natur, at der kan være store skel mellem viden og den tilkoblede handling… men uden viden og indsigt opnår vi overhovedet intet. Og det vil i hvert fald gavne, at man videregiver denne viden, for at modgå (negative) fordomme i dette felt.

Den negative sociale arv er en kompleks sammensætning af mange faktorer, men med større viden på dette felt, vil vi vide mere om, hvad der skal søges mere viden om for at kunne handle på den viden vi har. I dette sammenhæng må man ikke glemme den politiske vilje i at integrere denne befolkningsgruppe. Det handler om accept og tolerance i samfundet og et ”ja” til en anden kultur. 

7. Hvordan kan vi arbejdet med kulturmødet – giv eksempler?

Vi bliver nød til at forholde os hensigtsmæssigt til omgivelserne. Det nytter ikke at presse forældre ind i samtaler, når de er på vej ind i institutionen. Det er vigtigt at give dem tid til at ”komme indenfor” og se, hvad det drejer sig om. Derudover er det vigtigt ikke at overfalde ”de andre” med regler og henvisninger (til fx fejl), men at tage det hele stille og rolig hen ad vejen. Mange ting vil nok løses af sig selv, grove ting må man henvise venligt til. Men altid med bevidsthed om, at det er en læreproces der tager tid.

8. Skal en institution kun fejre de danske traditioner – hvordan/eller skal der inkluderes f.eks. muslimske traditioner?

For netop at videregive bolandets sociale kultur er det nok hensigtsmæssigt at fejre landets traditioner. Men for at videregive viden om kulturer og kulturmøder, så børnene kan danne interkulturelle kompetencer er det i hvert fald vigtigt at tage de andre landes vigtigste traditionsdage med. De behøves ikke at være i form af fest, men her ville det være en mulighed at få forældrene med ind i aktiviteten. Det er dem, der er bedst til at formidle deres kultur. Man kunne fx lave maddage, fortælleaktiviteter, læse eventyr fra forskellige lande, mm.

9. Hvilke love – regler findes i forhold til emnet?

·      Grundloven

·      Serviceloven

·      Dagtilbudsloven

·      FNs børnekonventioner

---

[1] Gunna F. Hansen, ”Kulturmøder i pædagogisk arbejde”

   (i Mogens Sørensen ”Dansk, kultur og kommunikation”), s. 236

[2] (Bupl, 6, s. 22)

[3] Gunna F. Hansen, ”Kulturmøder i pædagogisk arbejde”

   (i Mogens Sørensen ”Dansk, kultur og kommunikation”), s. 237

[4] Gunna F. Hansen, ”Kulturmøder i pædagogisk arbejde”

   (i Mogens Sørensen ”Dansk, kultur og kommunikation”), s. 236

Akt. 2, Fokuspunkter i kulturmødet

Aktivitet 2: "Fokuspunkter i kulturmødet"

Diskuter i gruppen, forholdet i at vi er tilbøjelige til at kategorisere børn, unge, voksne og brugere:

Følgende er et kort resume af vores gruppesnak:

At forholde os til vores medmennesker ved hjælp af kategorisering er et forsøg på at skabe overskuelighed. Ved at inddele vores medmennesker i idealtyper bliver verdenen lettere at overskue – dette medfører dog en risiko for, at vi danner os nogle stereotype billeder af hvordan ”de andre” er. Ved en kategorisering indskrænkes åbenheden for den kompleksitet der ligger i kulturelle udviklingsprocesser, nemlig, at vi danner os selv og vores i identitet og dermed kultur, i et samspil med vores omverden. Kulturdannelse er altså en samspilsproces der forsimples ved en rigid kategorisering af ”dem og os-stereotypier”. Dette med en konsekvens for de mennesker der i et på forhånd givet magt-hierarki er ”de andre”, ”Tilflytterne”, ”indvandrerne”. En manglende åbenhed og vilje til at se, hvad disse andre kan bidrage med til et kulturelt fællesskab er hæmmende og forhindrende for disse menneskers kulturelle udvikling og dermed hæmmende for en succesfuld integration – hvad enten det er i samfundet generelt eller for det enkelte barn med anden etnisk baggrund i en børnehave. Vejen til kulturel udvikling og vellykket integration må derved være givet ved, erkendelsen af det nødvendige i åben faglighed og viden.


1)  Hvilke problematikker ser I i, at sprogudvikling har været/er så højt prioriteret i forhold til mennesker med anden etnisk baggrund end dansk?

Ved en høj prioritering af et tema, vil der uundgåeligt rettes et kollektivt fokus på temaet, denne fokus og italesættelse kan udvikle sig til en problematisering, hvori der vil være en overhængende risiko for en negativisering af temaet- Særligt med hensyn til et tema som sprogudvikling og integration i og med, at der i sagens natur er en opdeling af ”dem og os” – der kan ikke tales om ”dem og os” sprogligt, uden at der tænkes ”dem og os” kulturelt. Dette medfører uvilkårligt at temaet udvides fra sprog til sprog med tilhørende kultur. Tosprogede opfattes oftest synonymt med ”anden etnisk herkomst”. I denne opfattelse ligger der implicit en formodning om ikke blot en sproglig barriere men særligt en kulturel barriere.Den høje prioritering af sprogudvikling hos to-sprogede kan være med til at fastholde, enddog forstærke, kulturkløften og dermed er intentionen om vellykket sprogudvikling – læs integration, faktisk sin egen største forhindring.

2) I teksten beskrives, at begrebet ”to-sproget” i praksis synes at ”betegne mellemøstlige og muslimske børn, helt uafhængigt af deres reelle sprogkompetencer”. Hvilken betydning kan det have? – hvilken betydning kan det have for barnets videre opvækst?

Det at blive opfattet og forstået som et kulturelt manifest primært ud fra egne sproglige kompetencer, kan være forhindrende for muligheden for udvikling af en integrerende kultur, altså det at barnet pga sin to-sprogethed bliver oplevet som en repræsentant for sin herkomst, vanskeliggør barnets mulighed for at udvikle en kultur i samspil med den omgivende kultur – kultur-udvikling og integration sker i et samspil med omgivelserne. Hvis den ene part i samspillet fastholder en oplevelse af og forventninger til den anden, kan der ingen kulturel udveksling ske.

3)    Hvilke årsager kan der være til at børn med anden etnisk baggrund bliver marginaliseret?

Fordi ”…kulturmøder simpelthen ofte er vanskelige. Det er nemlig helt naturligt, at mennesker, der tænker og handler anderledes, end man selv gør, kan opleves skræmmende, irriterende og vanskelige at have med at gøre.” (Hansen, Gunna Funder, s. 215). Dermed menes, at kulturmødet starter i mellemmenneskelige relationer, og det er menneskelige mekanismer der er i spil når andre mennesker skal optages i et fællesskab – er forventningerne baseret på erfaringer (egne eller overførte) der beskriver oplevelser om vanskelighed og uforståelighed, er det naturligt at reagere med et frastødende forsvarsværk: ”når jeg ikke forstår dig – kan jeg ikke optage dig i mit fællesskab og derfor bliver du udstødt”. Forståelsen og kendskabet til det enkelte barn og barnets kultur er hos flertallet af pædagoger (og formentligt øvrige danskere) beroende på overordnede kulturbegreber leveret af medierne, dvs at det er det ”traditionelle kultur-begreb” der er betydende for mødet og ikke ”det moderne kulturbegreb” der indebærer en mere differencieret og nuanceret tilgang til mennesker med andre kulturer. Her forudsættes det, at der er en konkret viden om det eksakte barn. Enkelt sagt, handler marginaliseringen om manglende indsigt, viden og forståelse af, at det handler om det enkelte barn med barnets specifikke baggrund, personlighed, kompetencer og ressourcer,  og ikke om børn generelt af en anden kultur.

4)    Hvordan kan det være, at ”Noget tyder på, at meget af det pædagogiske arbejde, der retter mod sådanne udsatte børn, modsat hensigten kommer til at forstærke splittelsen.” Har I egne oplevelser?

”…praksis fungerer marginaliserende på børnene i kraft af en pædagogisk diskurs, der kredser om, at børnene er struktur- og normløse og mangler evner til at indgå i et normalt institutionsliv..” (Hansen. G.F., s. 224) Det handler om pædagogernes forventninger (fordomme) til børnene – At blive oplevet som uligeværdig og anderledes, endda med negativ magtpositionering til fordel for den etablerede institutions kultur over børnenes egen kultur, er medvirkende til at børnene og deres familier bekræftes i ”dem og os”-strukturer og –opdelinger.
Egne oplevelser: vi har talt om, at man jo møder fordomme alle steder – vi har alle nogle forventninger til hinanden og de beror nogle gange på fordomme. Mia: Der var en pædagog der afkodede en ukrainsk piges lidt grove gang som værende et resultat af ukrainsk bondekultur. Pædagogen luftede altså en fordom om, at ”sådan er det forventeligt at være, når man er barn af en simpel bonde-kultur”…

5)Diskuter påstanden: ”Nogle forældre (af anden etnisk baggrund) har i forhold til forældresamarbejdet ikke de nødvendige kulturelle erfaringer til at indgå i institutionens liv”.

At indgå i institutionens liv handler meget om en indsigt i den kultur der er i institutionen, herunder alle de uskrevne regler og love: ”man må ikke spise morgenmad sammen med sit barn i børnehaven”, ”man skal selv omklæde barnet til indesko” osv… Her er der ikke kun sproglige barrierer, men i særdeleshed kulturelle besværligheder. Så hvor skal forældrene opsamle den viden der gør dem i stand til at afkode og indgå i institutionens kultur ? Det er en pædagogisk opgave at hjælpe forældrene til at kunne indgå i institutionens kultur. Pædagogerne må skabe et kulturelt åbent og udvekslende miljø og ikke være bærere af når ”det bedste” defineres som ”det mest danske”. (Hansen, G.F, s. 220).

6)  Kan ungdomsårene være særligt problemfyldte for unge med anden etnisk baggrund end dansk?

I og med, at det er i ungdomsårene, at der dannes en stabil identitet, er det som Gunna F. Hansen skriver det en særdeles turbulent tid for unge med anden etnisk baggrund. Faktorer som mistillid fra omgivelserne, krav og forventninger fra både forældre og omgivende samfund sammenholdt med muligvis begrænsede personlige forudsætninger for at kunne indfri egne ønsker ud i valg af uddannelse og livsretning, vil ofte medføre en modreaktion mod det etablerede. De unge oplever en anderledeshed, og vælger derfor at søge ind i fællesskaber der står i opposition til det danske samfund – Disse fællesskabers normer og værdier bygger ikke nødvendigvis på de unges familiers kultur, men er et modtræk hvor der etableres en kultur der bygger på inspiration fra amerikansk streetkultur  med et miljø fra gangstafilm, hiphop og rapmusik (Hansen, G.F.).  At vælge en kultur der bygger på sådanne værdier og med så synlige udtryk som denne kultur har, er et problematisk valg der kan have store konsekvenser for den unges senere fremtid i forhold til en sund identitetsudvikling og at kunne vælge en uddannelse, gennemføre den, få et arbejde og blive selvforsørgende.

7)  Kan der være særlige forhold, der gør sig gældende i forhold til anbringelse af børn uden for hjemmet (børn med anden etnisk baggrund)?

Det kan være særligt svært at etablere et konstruktivt samarbejde med forældrene grundet forældrenes oplevelse af at være en minoritet der skal stå imod majoriteten (anbringelses-stedet): Forældrene kan opleve, at der i forhold til deres kultur ikke er en forståelse eller praksis for, hvordan den unge i praksis kan bevare et tilknytningsforhold. Mad, højtider, påklædning, sprog-bevaring og –stimulering og religiøs praksis er forhold, der kan være af stor betydning i anbringelses-situationer. Ligeledes er der forhold omkring samværet med familien der tages stilling til. Familierne har oftere en bredere familiekultur, hvor de forventer, at der kan være samvær med både søskende, bedsteforældre mv., i praksis er det ofte sådan, at samværet kun tildeles forældrene.
”En omfattende undersøgelse af socialarbejderes praksis i forbindelse med anbringelse af etniske minoritetsbørn viser med al tydelighed, at forældrenes kritikpunkter er relevante (Skytte 2002).” (Hansen, G.F., s. 229). De der arbejder med børnene, arbejder ofte ud fra en fordanskningsstrategi. Man formoder, at det at leve ”på dansk” er bedst, hvilket dog medfører stor sandsynlighed for, at barnet oplever brud på sin kontinuitets-oplevelse. Kontinuitetsrettigheden er en rettighed der er krav om fra dansk lovgivning og FN’s børnekonvention som skal tilgodeses i arbejdet med barnet, og derved sikre, at der tages de hensyn der er nødvendige i forhold til, at barnet vil opleve meningsfulde sammenhænge i sit liv.
Der er endvidere særlige forhold i forbindelse med anbringelse af unge minoritetspiger. Pigerne kan have brug for en anbringelse pga risiko for tvangsægteskaber eller andre kulturelt betingede undertrykkende forhold. Dette imødekommes af de danske myndigheder i et vist omfang, men medfører også en mulighed for minoritetspigerne for at opdigte undertrykkende forhold, der er i uoverensstemmelse med de faktiske forhold. Pigerne oplever deres hjemlige forhold som stærkt begrænsede og benytter muligheden for at opnå større frihed ved at påberåbe sig behov for beskyttelse mod sin familie. I praksis er det dog meget problematisk for pigerne at skifte miljø, og mange af dem får et chok over at møde den verden de bliver anbragt i. Det er et miljø med meget tid alene i forhold til pigens tidligere hjemme-normer og det er i et miljø med andre anbragte unge, der alle medbringer mindre hensigtsmæssige normer, værdier og adfærd hvilket medfører store konsekvenser for pigerne der ikke har et beredskab der gør dem i stand til at tage afstand fra kulturen – tværtimod tilegner de sig en uhensigtsmæssig kultur.

Kulturmøder: Individuel besvarelse

Individuel besvarelse af spørgsmål 3, 4 og 5 DKK-Helen opg. 1

3.    Hvilke (kulturelle) problematikker oplevede I? F.eks. hvilke kommunikative problematikker ser du i kulturmødet?

Her er det sådan at aktiviteten kun blev kommunikeret ”oneway”, fra pædagogerne til forældrene og at man frit kunne ytre sig til aktiviteten.  Moren, som igennem hendes kulturbegreb traditionel er meget tilbageholdende, ville ikke ytre sig. Pædagogen må erkende at det er nødvendigt at opbygge konkret tværkulturel kompetence og den passende kommunikationsteknik.


4.    Kan I nævne sammenhænge, hvor kulturforskelle har/kan virke hindrende for den pædagogiske faglighed? F.eks.: Hvilke ”klassiske faldgruber” ser I, i kulturmødet mellem pædagog og forældre af anden etnicitet?

Når det ikke er muligt for pædagogen at kommunikere gennem sprog med barnet eller/og forældrene. Hvis emner som religion, traditioner, økonomi og erhvervsmæssige baggrund kommer på tale og der opstår misforståelser. En intensiv forberedning i denne kulturelle samhæng er yderst nødvendig. 


5.       Kan/bør kulturforskelle være hindrende for den pædagogiske faglighed?

Kulturforskelle kan i hvert fald blive hindrende. De kan føre til total kommunikativ stilstand. Det pædagogiske arbejde, fagligheden med brugeren kan komme i stå bare igennem en ikke muliggjort kommunikation. At tillære sig de kulturelle kompetencer til at forstå andre kulturer og åbne deres øjne for vores er nødvendig og tilstræbelsesværdig.

Kulturmødeoplevelse, fiktiv

Kulturmødeoplevelse, daginstitution, aldersgruppe 3-6 år

Jeg vil på grund af min tavshedspligt i korte sætninger skitsere en fiktiv kulturmøde.
En enlig italiensk ortodoks katolsk mor har en 6-årig søn, som er i en dansk børnehave. En sommeraktivitet skal afsluttes med en overnatning i et stort telt direkte ved stranden.  Det bliver diskuteret ved en forældreaften, hvor moren lytter interesseret. Alle er tilfredse og der er kun få spørgsmål, som skulle afklares. Men desværre har moren ikke forstået at børnene må bade nøgen, hvis de vil. Hendes søn har badetøj på, men hun ser at nogle af de andre børn bader nøgen, da hun tilfældigvis går forbi stranden.  Den følgende børnehavedag mangler drengen. Det viser sig at moren ikke har forstået at børnene godt må bade nøgen og hun igennem hendes traditionelle kulturbegreb er meget blufærdig.
At have en personlig mening hvad religion, migranter og vores samfund angår, men også at være pædagog i en institution, det betyder at tænke og handle pædagogisk fagligt med et menneskeligt glimt i øjet og at acceptere de forskel som findes social, religiøst og kulturel og at respektere den samfundsgivne opgave med dets love og regler omkring den pædagogiske hverdag.

Kulturmøder: Gruppebesvarelse af aktivitet 1

Gruppebesvarelse af aktivitet 1: „Kulturmøder: Egne oplevelser omkring kulturmøder i pædagogisk arbejde“
by SofaSurfers (Dirk, Christina, Mia og Dominik)

@Helen:
Vi har valgt at dele aktivitet 1 op i en gruppe- og en individuel-del, fordi vi synes, at kun de første 2 spørgsmål reelt retter sig mod gruppebesvarelse. Resten sætter vi alle ind i bloggen som individuel del, for at det ikke skal blive for uoverskuelig på de enkelte blogge.
SofaSurfers

1.    Læs teksten ”Kulturmødet i pædagogisk arbejde” og diskuter i gruppen, hvorfor vi skal beskæftige os med et emne som kulturmødet? Hvad er efter din opfattelse begrundel- sen for, at vi skal beskæftige os med emnet?

For at kunne (sam)arbejde med andre kulturer er det nødvendigt at vi kender til dem. Her er det ikke nok at kende det traditionelle kulturbegreb, der sammenfatter hele befolkningsgrupper i en kultur, men også at kende til det moderne kulturbegreb, der betegner den individuelle kulturidentitet.
Vi lever i en globaliseret verden, hvor vidt forskellige kulturer lever med/ved siden af hinanden. Her er det ikke overraskende, at vi i hverdagen har indbyrdes kontakt kulturerne iblandt. For at denne kontakt kan bygge på gensidig respekt og fredelig sameksistens, er vi nød til at forholde os åben overfor den „andens“ kultur. Hverdagen er præget af misforståelser, fordi vi har forskellige kommunikations-/udtryks-former i de forskellige kulturer. Gunna F. Hansen taler for eksempel om lavkontekst- og højkontekst-sprog 1. I lavkontekst-spog (Nordeuropa) er vores sproglige udtryk centralt, mens i højkontekst-sprog (Sydeuropa og Mellemøsten) bliver lagt stor betydning i kropssproget og udtrykket, så man er nød til at skelne mellem dem. Dette er i høj grad medansvarlig for forskellig opgfattelse af hverdagssituationer. Derfor er det vigtigt at overholde nogle generelle regler for dagligt samvær, som Gunna F. Hansen formulerer ret så fint 2:

-    Alle børn, unge og forældre har krav pa at blive mødt med positive forventninger
-    Vi er alle præget af voers baggrund og opvækstvilkår – men vi er ikke bare reproduktioner af vores ophav – vi har valgt til og fra undervejs
-    Stereotypier om „den anden“ er naturlige, men en professionel tilgang til andre mennesker kræver, at man så vidt muligt „bevarer et åbent sind“
-    Pædagogisk arbejde kræver empati og kommunikation: lyt og lær!

Også forståelsen for den anden kulturs religion og samfundsopbyggelse er af stor betydning for at forstå „den anden“ rigtig.
Vi som (kommende) pædagoger får en voksende opgave i at „håndtere“ samarbejdet/sammenstødet mellem de forskellige kulturer og er får her en stor udfordring i at mægle mellem kulturerne. Så det er et centralt kompetencekrav at vide noget om „verdenskulturen“.

1    Se Gunna F.  Hansen „Kulturmøder i pædagogisk arbejde“, i Mogens Sørensen „Dansk, kultur og kommunikation“, 3. Udgave 1. Oplag 2011. S. 236
2    Se Gunna F.  Hansen „Kulturmøder i pædagogisk arbejde“, i Mogens Sørensen „Dansk, kultur og kommunikation“, 3. Udgave 1. Oplag 2011. S. 233 og 234

2.    Hvilke personlige ønsker har du for arbejdet med emnet ”Kulturmøde”. F.eks. hvilken målgruppe har især din interesse?

I forhold til forberedelse på kommende „Kulturmøder“ synes vi at det ville være en fordel for os at vide noget om retorik og kropssprog i forskellige kulturer. Dette kan give os et værktøj til at afkode for os fremmede kommunikationsformer. Derudover kunne det være en fordel at vide noget om gennerelle omgangsformer i forskellige kulturer. Alene det at række hånden frem mod en anden (her en hilsen, andetsteds en trudsel) eller at pege på andre med fingeren, har allerede vidt forskellige betydninger. Ligesom forskellige „sprogtegn“ man bruger i forskellige lande. For eksempel har dette tegn allerede 2 forskellige betydninger nord og syd for vores grænse (D/DK)

  Når man kører bil betyder det på den ene side „flot kørt“ og på den anden side af grænsen „røvhul“.

flot kørt